Мой сайт

 

 

 Что же такое адаптивная образовательная среда?

Адаптивная образовательная среда – социально – педагогическая система, приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к личности с ее индивидуальным особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на собственные социокультурные изменения (Третьяков П.И.).

Актуальность данной темы заключается в заказе общества в творческой саморазвивающейся личности, способной реализовать свои индивидуальные личностные запросы, решать проблемы общества.

Что же такое дифференциация?

* Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы ступени.

* Дифференцированное обучение – это

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких – либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей. Приспособление (адаптация ) обучения к уровню и особенностям развития различных групп учащихся. Дифференцированное обучение (по Серикову В. В.) не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Предполагает помощь ученику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждении.

 

 Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

В современной школе принято выделять два основных вида дифференциации обучения школьников:

I. Внешняя дифференциация, предполагающая создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.

 II. Внутренняя дифференциация, предполагающая организацию работы внутри класса группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

 Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации:

 1. По уровню возрастных возможностей. Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, что одни дети «взрослее» своих сверстников, а другие наоборот «младше». Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год «младше» своих сверстниц девочек, но в школу принимают детей по-паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной степени развития костно-мышечной, нервной системы и т.д.). Это значит, что дети находятся не в равных условиях.

2. По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умение читать, считать и т.д.).

3. По характеру познавательной деятельности школьников:

— репродуктивный тип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);

 — продуктивный или творческий тип (учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый продукт).

 4. По характеру нейропсихологических особенностей: - «левополушарники», опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);
- «правополушарники», реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное) 5. По типу репрезентативной системы (сенсорные типы): - Аудиалы, обращенные к звучащей стороне мира;
- Визуалы, ориентированные на зрительные ощущения;
- Кинестетики, воспринимающие мир через движение, прикосновение. В раннем возрасте учащимся визуального типа необходимо "видеть” ответы, что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей обращения к зрительной памяти. Они лучше воспринимают письменные инструкции, нежели вербальные устные рекомендации. Им нужно зрительно представлять математические задача Учащиеся аудиального типа легче воспринимают статьи и рассказы на слух. Они предпочитают устные объяснения. Им нужен звук. Они не должны получать тишину. Кинестетикам требуется движение. Им тяжело сидеть смирно, им нужны физические упражнения в перерыве. Им необходимо трогать, а их заставляют держать руки на парте.

 Аудиальный - учится посредством восприятия информации на слух.

Визуальный - учится посредством зрительного восприятия информации.

Кинестетический - учится на собственном деятельном опыте.

Для организации плодотворной научной работы необходимо учитывать психолого-педагогические основы дифференцированного подхода к младшим школьникам на основе учета преобладающей репрезентативной системы, включающие в себя:  1. Нейропсихологический аспект. У каждого человека есть свой основной канал восприятия и хранения информации, своя так называемая «репрезентативная система» (в психологии этому понятию соответствует понятие «модальности»). Наша уникальная интерпретация окружающего мира выстраивается в нашу личную карту действительности, существующую в нашем мозгу. Это происходит в образах (визуальная система), звуках (аудиальная система), ощущениях (кинестетическая) и ряд других.

 Сенсорные системы – органы чувств, приемники дистантных и контактных ощущений, связывают нас с внешним и внутренним миром, преобразуют ощущения в восприятие, которое протекает в связи с другими психологическими процессами, речью, чувствами, волей. Знание о нейропсихологических особенностях детей дают педагогу шанс более успешно оказывать влияние на них. Использование фактора воздействия на сенсорные системы способствует достаточно мощному продвижению в направлении повышения эффективности образовательной работы.

2. Психолого-педагогический аспект.

 Поскольку образовательные уровни школы естественно дифференцированы (возрастные параметры), каждый порождает собственные эффективные обучающие стили. Представления об увиденном, услышанном или воспринятом иным образом основывается на предыдущем жизненном опыте, который становится своего рода фильтром, сквозь который проходит вся информация, поступающая от органов чувств. Мы используем в той или иной степени все органы чувств, но у каждого из нас есть свои предпочтения, которые определяют стиль нашего мышления. Многие люди обладают большей склонностью мыслить визуальными образами и картинами, чем звуками, а те, кого обычно называют «кинестетиками», сосредоточены на «физических чувствах».

 Мы даем ключи к пониманию своих приоритетов, используя определенные слова и фразы. Это мыслительное предпочтение в значительной степени отражает действительное предпочтение в работе тех органов чувств, которыми вы пользуетесь, воспринимая окружаемый мир и вступая с ним во взаимодействие.

 Некоторые дети демонстрируют визуальное предпочтение, другие – слуховое. Одни быстрее приходят к решению проблемы, рисуя картинки, а не произнося слова, другие предпочитают решать проблему, вспоминая собственные ощущения. Не следует забывать, что способности – это психические свойства, которые являются условиями успешного выполнения какой-либо одной или нескольких деятельностей. Они не сводятся к наличным навыкам, умения и знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту их приобретения. Способности изучаются в различных ракурсах. Мы акцентируем внимание на одном из них – психофизиологическом. Поскольку та или иная индивидуальная особенность, как правило, является типической, то есть характерной для нескольких учеников, то индивидуальный подход может осуществляться применительно к группе школьников, отличающихся одними и теми же особенностями, что, впрочем, ни в коей мере не исключает индивидуальной работы с отдельными учениками. Педагоги, психологи, физиологи, дефектологи в ходе исследований едины в том, что при правильной реализации системы общего развития дифференциация на основе учета типа репрезентативной системы не только не наносит вреда физическому здоровью школьника, но и создает условия для облегченной и успешной учебной деятельности в обстановке психологического комфорта и благополучного эмоционального климата

 Остановимся на внутренней уровневой дифференциации.

 Очень часто внутреннюю дифференциацию называют уровневой дифференциацией. Два разных термина ("внутренняя” и "уровневая” дифференциация) отражают два аспекта педагогического процесса. Когда говорят "внутренняя дифференциация”, то подразумевают, что дифференцированное обучение осуществляется "внутри” одного и того же класса, а не в разных классах, как это имеет место при внешней дифференциации. Когда говорят "уровневая дифференциация”, то имеют в виду, что различные учащиеся достигают различных уровней усвоения учебного материала - в соответствии со своими способностями, возможностями и желаниями. Когда мы говорим об уровневой дифференциации обучения, мы подразумеваем четыре аспекта:

1. Разработка критериев выбора уровневой дифференциации.

2. Планирование результатов обучения на выбранные уровни обучения.

3. Осуществление уровневого обучения.

4. Уровневая оценка результатов обучения. Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учётов результатов.

 Разобьём её на несколько этапов:

1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся - и физически, и психологических, и личностных, в том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье. Прежде чем приступить к дифференцированному обучению ученики обязательно обследуются психологом, логопедом, врачом. Свой мониторинг проводит учитель.

2. Выделение различных групп учащихся, отличающихся: различным уровнем усвоения материала на данный момент; уровнем работоспособности и темпом работы; особенностями восприятия, памяти, мышления; уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

  У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся. Можно не делить детей на "слабых” и "сильных”, а отнести их к трём условным группам по свойствам уравновешенности процессов возбуждения и торможения:

1-я группа - ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения;

2-я группа - ученики с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения;

3-я группа - ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения.

 3. Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы . Здесь более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся. Рассмотрим наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий. Учитель готовит два-три варианта заданий. Учащиеся сами выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определённой группе учеников.

  Отдельным группам даётся разъяснение возможных затруднений с целью предотвращения ошибок. Этот приём характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит, по сути, "доусвоение” нового материала и выявляются пробелы. Некоторым учащимся оказывается помощь .В первом классе это проводится учителем устно. В последующих классах дозированная помощь включается в текст самого дифференцированного задания, которое чаще всего предъявляется на карточках.

 Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даются облегчённые карточки-задания алгоритмического вида, продвинутым учащимся - задания на перенос знаний и умений в изменённую или новую ситуацию. Таким образом, дифференцированный подход на этапе закрепления и применения знаний осуществляется преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Наиболее удобно применять их в форме индивидуальных карточек.

Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которые ставит учитель. Их можно выстроить в следующую систему.

 1. Предварительные задания по уровню трудности: облегченному среднему повышенному. 2. Общее для всего класса задание с предложением системы дополнительных заданий возрастающей степени трудности.

3. Индивидуальные дифференцированные задания.

4. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся.

 5. Упражнения с указанием минимального и максимального количества заданий для обязательного выполнения.

 6. Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.

 

Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

 На этом этапе важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение.

  Исходя из этого, можно составлять серии заданий повышающейся (восходящей) или понижающейся (нисходящей) трудности.

Каждая серия должна отражать определенный уровень усвоения материала. Не следует скрывать от учащихся уровень трудности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на каком уровне усвоен ими материал.

 

 

 Современная образовательная обстановка в начальной школе по дифференцированному подходу в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности ученика в общем контексте его жизнедеятельности.

 

 Исходя из интересов и индивидуальных особенностей каждого учащегося, повысить результат обучения и развития логического мышления учащегося возможно, если использовать приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития.

 

 Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого — педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить дифференцированный подход. Такие идеи, как дифференциация и интеграция его содержания, личностно-ориентированное обучение и педагогика сотрудничества определяют кардинальную направленность современного образования.

 

 Во — первых, ликвидируются противоречия в определениях содержания учебного задания — несоответствие содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на среднего ученика и познавательных возможностей сильных и слабых учеников.

 

 Во — вторых, ослабляется противоречие организационных форм учебной деятельности — темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика.

 

 В — третьих, в данном случае дифференцированный подход осуществляется не как приспособление обучения к индивидуальным особенностям учащихся, а как приспособление индивидуальных особенностей к процессу обучения. Обучение не приспосабливается к развитию, а ведёт его за собой, что гораздо успешнее достигается при индивидуальном подходе

 

 В — четвёртых, данный подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает правильную самооценку, способствует самоутверждению личности.

 

 Данный подход позволяет ученику почувствовать себя таким как все, возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд. Таковы достоинства дифференцированного подхода. Главное — не абсолютировать подходы, а применять их в разумных сочетаниях.

 

1 .Г. К. Селевко Энциклопедия образовательных технологий ,том 1,-М., 2006.с. 316.

2.2003—2009 Издательский дом «Первое сентября»

3. Адлер Г. Технология НЛП. – СПб., 2002. – 224 с.

4. Гриндер М. НЛП в педагогике. – М., 2001. – 320 с.

5. Еремеева В.Д. Нейропсихолог о дифференциации обучения //Практика образования. – 2007. – № 3 (14). – С. 28-31.

6. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. – М., 2003. – 432 с.